Beelddenkers & HSP

Geplaatst op vrijdag 27 oktober 2006 @ 13:13 , 7931 keer bekeken

Diagnostisch gebruik van kindertekeningen

Jonge kinderen kunnen hun gevoelens en ervaringen uiten in grafische beelden en symbolen, voor ze die in abstractere termen onder woorden kunnen brengen.

Zeker voor hen is tekenen, net als spel, een belangrijke toegangsweg tot het begrijpen van hun beleveniswereld.

Tekeningen zijn een momentopname waarin het kind een neerslag toont van het opnemen, verwerken en benutten van actuele en vroegere ervaringen.

Elke tekening kunnen we zien als een staalkaart waarin zowel motorische, perceptuele, affectieve en motivationele factoren in een persoonlijk gekleurde samenhang tot uiting komen.

Tekenende kinderen zijn haast een vanzelfsprekendheid. Tekenen is voor hen een lustvolle activiteit waarin ze doorgaans op zichzelf bezig zijn en naar hartelust ervaringen kunnen oproepen en vorm geven. Net zoals tijdens het spel hebben ze hierbij controle over de wereld die ze oproepen. Eigenlijk gaat het om een vorm van denken.

 Mijlpaal in de ontwikkeling

Het tekenen levert een niet te onderschatten bijdrage tot de vestiging en verfijning van denkprocessen.

Kunnen tekenen wijst erop dat men al enige afstand kan nemen van de ervaring zelf; het kind valt niet meer samen met wat het doet en voelt, maar het laat op papier sporen na van sensaties en gedragingen.

Aanvankelijk heeft een kind niet bewust weet van wat het doet en voelt, en beschikt het niet over bruikbare voorstellingen om te denken over de dingen die hem overkomen.

Zo zijn tekeningen tijdens het kribbelstadium nog vooral motorisch en driftmatig gestuurd. Toch kunnen dergelijke motorische sporen oorspronkelijke ervaringen (bewust of onbewust) weer oproepen.

Het kind kan ze bekijken, overzien en nog later overdenken. Intussen maakt het kind zich gaandeweg een aantal basisvormen eigen die in groeiende mate bruikbaar zullen worden voor het weergeven van ervaringen.

Het kunnen tekenen van een gesloten cirkel geeft bijvoorbeeld een stap aan in het zich kunnen voorstellen van 'los' zijn en zichzelf ervaren als een zelfstandig persoontje.

Het is echter pas met het verschijnen van de kopvoeters dat het stadium van het inhoudelijk figuratief beelddenken wordt ingeluid. Dat is een mijlpaal in de ontwikkeling die uiteindelijk abstract denken zal mogelijk maken.

Hoewel het denken van kinderen aanvankelijk slechts gedeeltelijk via taal verloopt, is het kunnen denken over zichzelf en zijn situatie een belangrijk element in het streven naar bevredigende levensomstandigheden.

Het figuratief tekenen laat reeds toe beelden eindeloos te manipuleren, aan elkaar te rijgen en op elkaar af te stemmen. Een dergelijke concrete vorm van beelddenken kan het kind heel wat diensten bewijzen om zijn affectief evenwicht te handhaven of te herstellen onder frustrerende omstandigheden.

Tekeningen kunnen op die manier een middel zijn om al spelend te experimenteren met gevoelens, gedachten en strevingen die stammen uit een innerlijke wereld, en het kind kan deze op symbolische en vrijblijvende manier vastleggen in een uiterlijke wereld die van op enige afstand bekeken en herbekeken kan worden.

De voorstellingen die tot uiting komen in tekeningen krijgen pas hun vaste vorm door de activiteit van het tekenen heen. Daarbij tast het kind voortdurend af in welke mate de evoluerende tekening overeenstemt met de voorstelling die het zich gevormd had.

 Eerst wordt nog vooral vanuit verinnerlijkte voorstellingen getekend. Later doet het kind ook meer en meer pogingen om zijn voorstellingen in overeenstemming te brengen met kennis omtrent de realiteit die het via andere kanalen ter beschikking heeft.

Wanneer de gerichtheid op de realiteit in de loop van de lagereschoolleeftijd gaat overwegen, verliest het tekenen voor de meeste kinderen aan belang. Het kind beseft dan te scherp de kloof tussen wat het wil en kan weergeven, en heeft bovendien intussen ook andere vaardigheden verworven (sociaal, affectief, cognitief) om zijn wereld beter te leren begrijpen en beheersen.

Van zelfexpressie naar diagnostiek Het gebruik van kindertekeningen in het kader van psychologisch onderzoek sluit aan bij het feit dat vooral jonge kinderen vaak gemakkelijker hun gevoelens en ervaringen kunnen uiten in grafische beelden en symbolen, voor ze die in meer abstracte termen onder woorden kunnen brengen.

Zeker voor hen is tekenen, net als spel, een belangrijke toegangsweg tot het begrijpen van hun beleveniswereld. Tekeningen leiden tot een momentopname waarin het kind een neerslag toont van het opnemen, verwerken en benutten van zowel actuele als vroegere ervaringen.

Het totstandkomen van een tekening vereist een complexe gedragsmatige organisatie gericht op een doel in de realiteit. Elke concrete tekening kan dus beschouwd worden als een staalkaart waarin zowel motorische, perceptuele, affectieve en motivationele factoren in een persoonlijk gekleurde samenhang tot uiting komen (Osterrieth & Cambier, 1976).

De ruimte of innerlijke rust om situaties bewust te overdenken kan echter erg ingeperkt geraken door persoonlijke omstandigheden of omgevingsfactoren.

Problemen en spanningen kunnen dan soms nog nauwelijks onder woorden gebracht worden. Moeilijke ervaringen kunnen dan vaak wel langer blijven doorschemeren via non-verbale expressiekanalen.

Het is dus niet te verwonderen dat tekenopdrachten een vertrouwd onderdeel vormen van persoonlijkheidsonderzoek bij kinderen. Het diagnostisch werken met kindertekeningen wil deze rijkdom aan gegevens zoveel mogelijk benutten en richt zich daartoe op de voorstellingen die het kind bij het tekenen benut en op de wijze waarop het die op een persoonlijke manier weet vorm te geven.

De associaties die het kind daarbij oproept, zijn een mengeling van bewuste en onbewuste elementen en het zal die in een bepaalde tekening, in zijn eigen stijl, tot een synthese trachten te brengen.

Wij willen proberen voeling te krijgen met aspecten van het onderliggend verhaal dat het kind poogt tot expressie te brengen en met de manier waarop het kind al zoekend tot een afgewerkte tekening komt.

IInhoudelijke aspecten van het thema dat het kind uitwerkt, beschouwen we als uitingen van zijn persoonlijke manier van in de wereld te staan en van wat hem daarbij zoal bezighoudt.

Wil het kind bijvoorbeeld vooral zijn kennis of tekenvaardigheid tonen, wil het woede of onmacht uiten, is de tekening een noodkreet, brengt het kind een verhaal?.

De procesaspecten die, in samenhang met het thema, het volbrengen van de taak vergemakkelijken of verhinderen, kunnen ons een idee geven van de sterke en zwakke kanten van zijn persoontje.

Wanneer een kind bijvoorbeeld een emotioneel thema wil vormgeven, stellen we ons de vraag of het dit even soepel doet als bij een meer neutraal thema, of het tekenen even genuanceerd verloopt, of er verschuivingen zijn in tekenstijl.

Zo kunnen we nagaan welke thema's of gevoelens moeilijker liggen, en inschatten hoezeer het kind er misschien door ontredderd wordt. We gaan ook na waar het kind naar grijpt om zich te herstellen van ontreddering en of het dit alleen kan of daartoe al dan niet de steun van de aanwezige volwassene kan inroepen of benutten.

Maar ook andere relationele processen die tijdens het tekenen tot uiting komen, dragen bij tot het diagnostisch proces: hoe houdt het kind contact, wil het kind de onderzoeker behagen, provoceren, afwijzen.?

Belevingsonderzoek

Om het non-verbale expressiekanaal van tekeningen optimaal te benutten doen we tijdens een belevingsonderzoek op een gecondenseerde wijze een beroep op heel de complexe dynamiek die het tekenen vereist.

We trachten daarom een situatie te scheppen die toelaat op een gerichte en gedisciplineerde manier aspecten van het persoonlijk functioneren van het kind in kaart te brengen.

Daarbij baseren we ons niet enkel op afgewerkte tekeningen, maar gaan ervan uit dat het wisselende samenspel van procesmatige en relationele aspecten, in het licht van de vormgeving aan een inhoudelijk thema, belangrijke bijkomende informatie kan verschaffen.

Het is dus een groot voordeel als men het totstandkomen van een tekening zelf kan observeren. Tekeningen tijdens een belevingsonderzoek ontstaan tegen de achtergrond van een hulpvraag, waarvan het kind doorgaans minstens een vaag aanvoelen heeft.

De volgehouden poging van de onderzoeker om zich zo precies mogelijk af te stemmen op de specifieke kwetsbaarheden van elk kind kan een bijzondere intensiteit en lading wekken.

Dit draagt ertoe bij dat precies de noden die slechts heel moeizaam een doorgang vinden voor bewuste doorleving, soms heel herkenbaar tot uiting worden gebracht in tekeningen.

Dat wil echter niet zeggen dat tekenen voor elk kind een bevoorrecht expressiekanaal kan bieden. Toch kunnen tekeningen meermaals een hulp zijn voor het deblokkeren van bepaalde zones waar communicatie vastliep, onmogelijk of te conflictueus werd.

Het is vooral in dit verband dat het diagnostisch gebruik van kindertekeningen een waardevolle schakel kan bieden om de zone te omlijnen waarbinnen het kind in staat en bereid is tot het delen van betekenissen.

De uitgebreidheid van die zone wordt grotendeels bepaald door de spontane of ingeperkte expressiviteit van het kind, maar wordt ook beïnvloed door de wijze van aanwezig zijn en bevragen vanwege de psycholoog.

Tekeningen zijn dikwijls ook aanleiding tot communicatie Vaak zijn kinderen erop uit hun tekeningen te tonen en er commentaar bij te geven.

Volwassenen geven ook spontaan blijk van interesse en nodigen uit tot verwoording van voorstellingen. Het gesprek dat hierbij ontstaat kan allerlei wendingen aannemen.

Aan de volwassene wordt hierbij op verschillende wijzen geappelleerd. Misschien wil het kind bevestiging voor zijn prestatie. Het kan een samen zoeken zijn om de weergave (prestatie-aspect) te verbeteren.

De uitgebeelde situaties kunnen ook aanleiding geven tot het delen van realiteitservaringen die met de voorstellingen verbonden zijn.

De woorden die de volwassene dan aanreikt, kunnen een steun zijn bij het sorteren en op een rijtje krijgen van overweldigende ervaringen.

Misschien ontstaat er ook een associatief spel rond gedeelde fantasieën. Dit hoeft echter geen doel te zijn.

Reeds het komen tot een voorstelling is op zichzelf belangrijk als aanknopingspunt en houvast om een denkproces op gang te brengen en te houden.

In een belevingsonderzoek worden de relationele en communicatieve aspecten die het tekenen omkaderen, op een doelgerichte en gedoseerde manier op het kind afgestemd zodat het optimaal de ruimte krijgt om te putten uit zijn eigen mogelijkheden en om te tonen hoe het omgaat met zwakkere of emotioneel beladen aspecten van zijn persoonlijk functioneren.

We zijn dus zowel geïnteresseerd in de eigen bronnen waaruit het kind put, als in de relationele interventies die hem helpen of hinderen om zijn beste niveau van expressie en communicatie te bereiken.

De samenhang tussen al die factoren is echter geen vaststaand gegeven, maar is voortdurend in beweging en wordt ook voortdurend bijgekleurd en herschikt door nieuwe ervaringen en toekomstperspectieven of is met andere woorden continu in proces.

Het inschatten van deze processen, met betrekking tot de momentopname die een tekening ons biedt, beschouwen we als een kans om ons een idee te vormen van de manier waarop het kind vermoedelijk ook in de toekomst zal omgaan met hindernissen of ingrijpende ervaringen die het op zijn weg ontmoet.

En dat is precies de bedoeling van onze diagnostische bekommernis. Tekenopdrachten als onderzoeksmethode Het werken met kindertekeningen kan of moet het integreren van subjectieve elementen niet uitsluiten.

Daarom is het in acht nemen van een zekere discipline belangrijk zowel tijdens de afname als bij de verwerking. Dat draagt bij tot het vinden van voldoende houvast in objectieve criteria.

Voor een brede verkenning van aspecten van de beleveniswereld vertrekken we van opdrachten die het kind als het ware een beeld of een metafoor aanreiken die aspecten van zijn zelfbeleving oproept zonder deze onmiddellijk op bewust niveau te verkennen.

De meest centrale tekenopdrachten zijn de menstekening, de boomtekening en de huistekening. Deze basissymbolen zijn ook vaak voorkomende thema's in de spontane tekeningen van kinderen.

De huistekening is doorgaans de gemakkelijkste opdracht. Het is de tekening waarbij kinderen meermaals spontaan een hele scène tekenen.

Volgens Abraham (1963) maakt de huistekening vooral aanspraak op het realiteitsniveau van belevingen en brengt ze het sterkst tot uiting hoe het kind zich aanpast.

 Bij de menstekening verwachten we het meest gedifferentieerde zelfbeeld. Meestal tekenen kinderen eerst een figuur van het eigen geslacht en waarvan de leeftijd ongeveer overeenstemt met de eigen leeftijd.

Het is interessant om het kind onmiddellijk daarna (dus in dezelfde sessie) een menstekening van het andere geslacht te laten maken.

 Een vergelijking tussen beide tekeningen kan door contrasten of gelijkenissen aspecten van de zelfbeleving verhelderen.

Van de drie basistekeningen is de boomtekening onzes inziens het meest gericht op het verkennen van onbewuste aspecten van de zelfbeleving.

Royer (1989) noemt vooral projecties van vitaal elan en groei. Koch (1949) nam het archetype 'kruis' als uitgangspunt om dit vitaal elan en deze groei te bestuderen als een synthese van tegengestelde strevingen binnen het individu.

Afhankelijk van de vraagstelling voor het onderzoek en van de beschikbare tijd kan men ook meer gerichte thema's voorstellen.

We denken dan vooral aan de familietekening . Het is geen uitgemaakte zaak welke familietekening, in dieren of in mensen, de meeste voordelen biedt. Onze voorkeur gaat uit naar de familie in dieren (Brem-Gräser, 1970).

Het hoofdvoordeel lijkt ons dat de opgave meer als een spel ervaren wordt, zodat een grotere afstand ten overstaan van de realiteit beveiligd kan worden.

Tevens biedt het tekenen in dieren de mogelijkheid om gemakkelijker een meer primaire laag van gevoelens te symboliseren, dichter bij het impulsieve en het fantasmatische.

De tekening van de familie in mensen lijkt ons meer het bewuste vlak te stimuleren. Ook dat kan een voordeel zijn.

Daarnaast worden ook vaak vier affecttekeningen gevraagd (angst, woede, verdriet en plezier). Dit zijn de moeilijkste opdrachten en niet alle kinderen kunnen of durven het aan om zich iets concreets voor te stellen bij deze gevoelsthema's.

Men dient hier voorzichtig om te gaan met de grenzen die kinderen aangeven. De tekeningen laten we bij voorkeur uitvoeren in potlood, omdat vormkenmerken, als drukverschillen en nuances in de lijnvoering, dan beter merkbaar zijn.

 Deze kunnen bij het inkleuren gemakkelijk verdoezeld worden. Kleur daarentegen is beter geschikt om aspecten van affectieve tonaliteit tot expressie te brengen.

Voor een van de tekeningen of voor een vrije tekening stelt men hen daarom ook kleurpotloden ter beschikking: viltstiften zijn beperkter voor de expressie van eigen schakeringen.

Verder krijgen de kinderen een ruime vrijheid om hun tekeningen vorm te geven zoals zij dat wensen.

We proberen hun eigen proces zo weinig mogelijk te doorkruisen en slechts te ondersteunen wanneer dat echt nodig is, opdat zijzelf met hun persoonlijke dynamiek zo duidelijk mogelijk in beeld zouden komen.

We hechten veel belang aan een nauwgezette observatie die we beschouwen als een essentieel onderdeel van onze onderzoeksmethode.

Het totstandkomen van een tekening met alle haperingen, hulpmiddelen en vermijdingsreacties die erbij horen, kunnen immers aanwijzingen geven omtrent mogelijke invalshoeken voor het op gang brengen van een proces van ontsluiting en verwerking van problemen.

Door genuanceerde observatie trachten we tegelijkertijd ook in te schatten in welke mate het kind reeds in staat en bereid is elementen van zijn problemen in de relatie aan de orde te laten komen.

Dat gedifferentieerde observatie een basis kan zijn om typische kenmerken van het persoonlijk functioneren op het spoor te komen en te evalueren, hebben we recentelijk ook uitvoeriger beschreven in verband met spelobservatie (Meykens & Breesch, 2004).

De navraag, wanneer de tekening voltooid is, verdient eveneens speciale aandacht. Zowel de verbale commentaren tijdens het tekenen als de bevraging achteraf moeten gedragen worden door een therapeutische bekommernis.

Een te directe of intrusieve bevraging kan soms meer kwaad dan goed doen. Wanneer de picturale voorstelling voor een kind het hoogste niveau van expressie is, dan dient men dit te respecteren en het kind niet onnodig in het nauw te drijven.

De alsof-sfeer van de tekenopdrachten ('een' mens, huis.) draagt ertoe bij om ervaringsaspecten op een gedoseerde en weloverwogen manier te exploreren. Wanneer het kind echter uit zichzelf overstapt op een bespreking van de realiteit, die op andere momenten zeer moeilijk toegankelijk bleek, dan kan men de geboden kans het best wel benutten.

Een klinisch gesprek, na de verwerking van alle onderzoeksgegevens, biedt onzes inziens een beter kader om binnen de grenzen van het kind bespreekbare parallellen of verbanden aan de orde te brengen.

De interpretatieve analyse

Tekeningen spreken ons vooral aan wegens de spontaneïteit en de directe expressiviteit die ze kunnen uitstralen. Het is belangrijk dit naar waarde te schatten, maar toch moeten we zowel tijdens de afname als bij de interpretatie een gedisciplineerde onderzoeksmethode nastreven. Dit vergemakkelijkt het formuleren en toetsen van hypothesen omtrent het kind.

Een veel gehoorde bedenking is dat de interpretatie van tekeningen veel te subjectief verloopt om echt bruikbaar te zijn. In onze interpretatiemethode trachten we tot een integratie te komen van zowel subjectieve als objectieve gegevens.

Onze werkwijze berust op een aantal wetenschappelijke uitgangspunten en veronderstelt onder meer kennis over ontwikkeling en afwijkingen ten overstaan van de normale ontwikkeling.

Het interpreteren van tekeningen is geen ontcijferen van een geheimtaal op basis van vastliggende verbanden tussen symbolen en betekenissen.

We hanteren de psychodynamische interpretatieve methode die ruimer beschreven en geïllustreerd wordt door N. Vliegen & G. Cluckers (2004).

Dat wil zeggen dat we niet gericht zijn op het vinden van algemene betekenissen of classificaties. We trachten ons wel zo goed mogelijk een beeld te vormen van de individuele mogelijkheden en moeilijkheden van het kind om, gezien zijn persoonlijke omstandigheden, tot een bevredigende zelfontplooiing te geraken.

 De onderliggende bekommernis van een dergelijke diagnostiek is het vinden van een goed afgestemd therapeutisch aanbod. Bij de analyse en interpretatie van de tekeningen doorkruisen we het materiaal vanuit verschillende invalshoeken.

Het toetsen en nuanceren van hypothesen en bevindingen kan dan gebeuren door bijvoorbeeld de mate van overeenstemming of contradictie na te gaan tussen de gegevens die via verschillende kanalen tot uiting kwamen.

Als eerste stap vertrekken we van een receptief empathisch moment. We leggen de tekeningen in de volgorde waarin ze ontstaan zijn en trachten onze eerste indrukken en de algemene stemming van de tekeningen onder woorden te brengen: bijvoorbeeld, welke tekening of welk onderdeel van een tekening is het aangenaamst, het meest onlustvol.

Het komt erop aan zich open en ontvankelijk te kunnen opstellen voor de emoties die het kind beroerd hebben tijdens het tekenen. Beschrijving en verwoording van intuïtieve indrukken aangaande de schommelingen en wisselingen in de expressieve stijl, naar gelang de inhoud van de opdrachten, zetten ons op weg naar het formuleren van hypothesen.

Kenmerken die opvallend aanwezig zijn in alle tekeningen krijgen meer gewicht, maar zullen nog verder getoetst moeten worden door een verdere analyse van de tekeningen en later ook van het overige onderzoeksmateriaal.

Daarna volgt een ontwikkelingspsychologische evaluatie Hiertoe spitsen we de aandacht toe op enkele structurele aspecten van de tekeningen. We gaan voor elke tekening na of het niveau afwijkt van of overeenstemt met de normale ontwikkeling op die leeftijd.

Een lager niveau dat min of meer stabiel is doorheen alle tekenopdrachten, kan erop wijzen dat 'ontwikkelingsachterstand' een belangrijk element in de problematiek kan zijn.

Wanneer afwijkingen zich slechts in bepaalde tekeningen of onderdelen van een tekening manifesteren, zullen we meer genuanceerde hypothesen moeten formuleren, die vooral gericht zullen zijn op het vinden van oorzaak of betekenis.

Het inschatten van de maturiteit van het kind aan de hand van tekeningen kan echter niet de precisie bereiken van andere meer gerichte en objectiveerbare tests, maar weet toch vaak zeer bruikbare denksporen aan te reiken.

J. Royer (1995) geeft een overzichtelijk en handig overzicht van formele kenmerken van vijf niveaus van kindertekeningen. Haar indeling in fasen berust in belangrijke mate op aspecten van de evolutie en beheersing van tijd-ruimtelijke inzichten zoals deze in tekeningen tot uiting komen.

We overlopen enkele van de belangrijke elementen. inleidend stadium (tot 3 jaar) zijn de onvastheid van het thema en het zweven van de objecten over het blad opvallend, zonder positionering ten overstaan van de bladranden.

 Naar het einde toe verschijnen de eerste kopvoeters. 2 Tijdens het stadium van de tekeningen (3,4,5 jaar) is de verticaliteit wel verworven, maar is er nog geen eenheid van thema.

De tekeningen zijn nog zeer schematisch en er zijn nog belangrijke wanverhoudingen tussen de verschillende elementen. Bij de gelocaliseerde tekening (6,7,8 jaar) worden lucht en bodem weergegeven.

De plaats wordt gepreciseerd: binnen en buiten worden herkenbaar voorgesteld (bloemen, gras, meubilair). De noties 'onder en boven' zijn verworven. De verhoudingen verbeteren.

 De mensfiguren blijven nog opgebouwd uit samengevoegde min of meer geometrische figuren. In een getemporaliseerde tekening (9,10,11 jaar) worden geïndividualiseerde mensfiguren gesitueerd in hun tijd-ruimtelijke bezigheden.

 Het lichaamsschema wordt als een geheel weergegeven (eventueel in beweging). De weergave van perspectief verbetert aanzienlijk. Tijdens het kritisch stadium (12,13 jaar) verliest de meerderheid van de kinderen hun interesse in het tekenen.

 Sommigen leggen zich toe op het verbeteren van hun techniek. Royer stelt voor aan te geven welke kenmerken van de verschillende fasen de tekening heeft. Zij wijst er op dat tekeningen geen genuanceerd en betrouwbaar onderscheid kunnen maken tussen intelligentieniveaus.

Belangrijk is wel het ontwikkelingsbereik. We gaan na uit welke fasen de meeste kenmerken komen, hoe laag de regressie gaat en hoe hoog de meest geëvolueerde kenmerken van de tekeningen reiken

Wisselingen van niveau zijn zowel van belang in eenzelfde tekening als door de verschillende tekeningen heen, en kunnen een schakel aanreiken om naar betekenis toe te werken.

De inhoudelijk-symbolische analyse beschouwen we als het centrale scharnierpunt waarrond bevindingen en kenmerken uit andere invalshoeken bijeengebracht worden om naar betekenis toe te werken.

Uiteraard staat hier het inhoudelijk thema op de voorgrond, zoals het kind dat bewust kan benoemen (wie, wat, een gebeurtenis, een fantasie...). De mate waarin het kind aansluit bij de inhoud van de opdracht of ervan afwijkt, kan hier een eerste houvast aanreiken.

 De differentiatie in de uitwerking van het thema en nuances in de picturale expressie zetten ons verder op weg om de beleveniswereld van het kind te leren kennen.

We zeiden reeds dat elke opdracht op een eigen wijze een aspect aanspreekt van het zelfbeeld van het kind. Om hiermee in voeling te komen betrekken we ook symbolische betekenissen in onze analyse.

Dat houdt in dat we ook aspecten van de expressie in onze analyse van de tekeningen betrekken die voor het kind slechts voorbewust of onbewust hun invloed laten gelden en nog niet spontaan bereikbaar zijn voor verbale expressie.

Voor de menstekening zijn enkele mogelijk interessante denkpistes bijvoorbeeld: de associatie van het gelaat met contact, van het hoofd met denken en intellect, van de romp met het impulsleven.

Armen en handen kunnen instrumenten zijn waarmee men de omgeving (zowel sociaal als materieel) tegemoet treedt. Voeten en benen kunnen aspecten van veiligheid, autonomie en zelfaffirmatie tot uiting brengen.

Bij de huistekening letten we op toegankelijkheid en openheid, de inplanting in de omgeving, de verhouding tussen binnen en buiten. Ook een boomtekening kan allerhande vormen van groei, scheefgroei, inperking en andere hindernissen uitbeelden.

Hoewel we niet kunnen uitgaan van vaste verbanden tussen kenmerken van tekeningen en verborgen kenmerken van een persoon, bieden symbolische associaties toch bruikbare oriëntatiepunten.

Het zijn vooral de persoonlijke variaties, accenten, vertekeningen, weglatingen die we tegen de achtergrond van algemene betekenisvelden zullen samenvoegen om de individuele betekenis van een tekening te achterhalen.

Voor de interpretatie blijven we ook steeds gericht op het geheel en willen we vooral in voeling komen met de unieke samenhang van de persoon en de kleur en betekenis van zijn ervaringen.

Hiertoe is inzicht in het verloop van de affectieve ontwikkeling onontbeerlijk. Hoe deze affectieve ontwikkeling van kinderen in tekeningen vorm en inhoud krijgt, hebben we reeds eerder (2000) beschreven.

We denken hierbij bijvoorbeeld aan thema's als separatie/individuatie, verschijningsvormen van orale en anale thema's, de evolutie naar een seksuele identiteit. De grafische vormgeving en uitwerking kan een symbolische betekenis kracht bijzetten of tegenspreken.

Fijne, zware, onderbroken, ronde of hoekige lijnen brengen verschillende tonaliteiten van beleving tot expressie. We bekijken ook de uitgeoefende druk op het potlood, geven extra aandacht aan de gedeelten met schaduwen, of waar de tekening gecorrigeerd werd.

Het gebruik van de bladspiegel heeft eveneens een aanvullende betekenis. Een petieterige tekening in een klein hoekje reveleert een andere manier van in de wereld staan dan een tekening die het volledige tekenblad vult.

Ook de symboliek van de bladspiegel (integratie van de polariteiten links/rechts en boven/onder) wordt bij de interpretatie betrokken. Ten slotte kan ook het kleurgebruik bijkomende informatie verschaffen over de affectieve tonaliteit die verbonden is met de gehele tekening of met een detail ervan.

Om uiteindelijk te komen tot een interpretatieve synthese zullen we alle gegevens nog eens opnieuw moeten doornemen en op basis van gelijkenissen en tegenstrijdigheden in de tekeningen zoeken naar een centrale betekenislijn.

Tegenstrijdigheden in het materiaal hoeven daarbij geen teken te zijn van onbetrouwbaarheid van onze bevindingen, maar kunnen juist onderzocht worden als een mogelijke verwijzing naar spanningen en tegenstrijdigheden die het kind ervaart bij zichzelf of ten aanzien van zijn omgeving.

We proberen hierbij een antwoord te formuleren op de vraag naar het centrale thema of de centrale bekommernis. De copingstijl en de afweerstrategieën geven aanwijzingen over groeimogelijkheden en over sterke en zwakke kanten van het kind.

 De toegankelijkheid van het kind en zijn problematiek kan zowel beoordeeld worden op basis van inhoudelijke kenmerken van de tekeningen, als op basis van de manier waarop het kind gebruik weet te maken van de relatie met de onderzoeker.